Reflexión sobre el ejercicio de escribir en el diario de campo
Empecé a escribir diariamente sobre mi proyecto en un pequeño cuaderno de 10 * 13 cm y 128 páginas.
Mi profesor de seminario de investigación dice que este ejercicio sirve para tener en la mente el proyecto de investigación...casi debo dormir con éste para que no se me escape ninguna de esas fugaces ideas maravillosas que se me aparecen en la noche...
Bien, como ya empecé no puedo parar.
El caso es que pensé en usar mi Palm o incluso mi blog como diario de campo, pero, no me quiero decir mentiras... también quiero disfrutar de la escritura a punta de lápiz y papel.
Como el diario es tan pequeño y delgado puedo llevarlo a todas partes, cómodamente en cualquiera de mis bolsos. Lo más importante del diario de campo es darle el uso que requiero, escribir cuanta idea, argumento o duda se me ocurra acerca de mi proyecto de investigación. Por supuesto, primero debo resolver el tema del problema de investigación!...
Lorena
La anterior fue la primera nota que hice en mi blog personal ( acerca de escribir en mi diario de campo. Me entusiasmó mucho la idea de escribir permanentemente para mi proyecto de tesis, por dos razones: la primera porque estaría pensando constantemente en él, y la segunda porque las ideas no se me escaparían.
En ese sentido, he hecho el ejercicio con regularidad, es decir he escrito en mi diario de campo más de tres veces en la semana, cada idea que se me ocurre sobre mi proyecto, o cada pregunta, ajuste o recurso, y las tareas que me pongo a mi misma. Mis notas son más bien cortas, en pocas hablo en primera persona, escribo más bien ideas sueltas. Registré incluso las tutorías que he recibido, lo puntos más importantes de cada una de ellas, las recomendaciones de la tutora.
También he relacionado apartados de lecturas del seminario con mi proyecto, señalo el título del texto, la página y hago una breve anotación de lo que me interesa aplicar en la tesis. Pero pocas veces he revisado las notas, deteniéndome a ver, por ejemplo, lo que realmente me sirve de todo lo escrito, y así, poderlo usar para la formulación del proyecto.
Estos son algunos ejemplos de las notas que he hecho:
Sigo con la enseñanza y los profesores I.
Pág 269 hypermedia
270 Proy MATH
277 Uso del PC como herramienta para las clases/aprender.
278 Currículo apoya usos del TIC
28—281 Uso de TIC proy colaborativo
En esta nota, por ejemplo, tengo que volver sobre el documento para ver cómo relaciono cada palabra “clave” con el texto del documento fuente y mi proyecto.
Sep 19/2007. Pienso en el título de mi proyecto. Todavía es un esbozo. No sé si arrancar con AVA, con TIC o con laboratorio de escritura.
Esta nota no me dice mucho, aparte de lo que estaba pensando, pero no hay claridad.
Sep 20/07
No hacer estado el arte sobre el tema, sino, elaborar referentes conceptuales, mostrando mis posición en el mismo.
Esta nota me recuerda una clase de seminario de investigación, me rondó la cabeza por varios días, la tuve en cuenta en la formulación del proyecto, pero no fue retomada del diario de campo, sino de la memoria.
Sin fecha:
VER “Leonardo Boff”
Redes?
Comunidades?
Esta nota me suscita la lectura del autor, que seguramente es sobre redes y comunidades académicas, pero no estoy segura.
Oct 10/07
Buscar palabras clave en los Thesauros de las B.D. y en las referencias bibliograf.
Esta nota es un ejemplo de las tareas que me pongo a mi misma. Efectivamente la cumplí.
Ver un ejemplo de artículo en revista indexada para mirar su estructura.
Esta es otra tarea, no lo he hecho.
Para el diseño pedagógico:
Trabajo en grupos pequeños
Esta nota no me dice mucho, quizás una idea para actividades en el laboratorio, trabajo en grupos pequeños.
Creo que el éxito de usar el diario de campo, en este caso, cuando todavía no se ha empezado el verdadero trabajo de campo, radica en que se crea el hábito de escribir todo, pero no se trata sólo de escribir, sino de leer y recuperar lo escrito de forma que sirva para algo. En conclusión escribir con un propósito, aunque no todo sirva finalmente.
Para este ejercicio revisé mi diario, leí todas las notas, me asombré de todo lo que había escrito y me pregunté en algunos casos, por qué lo escribí y de dónde saqué la idea, pienso que esto último se debe a que no señalé adecuadamente en dónde estaba, la idea completa, y para qué se me ocurrió escribir lo que escribí.
Mis conclusiones sobre mi propio proceso en relación con la escritura en el diario de campo, van en dos sentidos, la forma de escribir y el uso que le doy a esa escritura. Frente a la forma de escribir creo que tengo que ser muy cuidadosa con las señales de la nota, llamo señales a la fecha completa, el sitio en donde escribo, lo que me suscita escribir la nota, y luego sí, el contenido de la nota y la relación que elaboro con el proyecto. Que luego no tenga que preguntarme, por qué y para qué escribí eso.
Y frente al uso que le doy, bien, tiene que ver con hacer revisiones frecuentemente de lo escrito, subrayar, señalar lo que ya incorporé y en qué parte, en dónde lo usé, hacer las conexiones, pero no basadas en la memoria simplemente, sino en lo escrito. Creo que eso sería de gran ayuda para no repetir la lectura de lo mismo, y más bien avanzar sobre las notas no señaladas, las no usadas, las nuevas.
Dado que me interesa el tema de la construcción de conocimiento en el aula, elaboré una reseña sobre uno de los textos más interesantes qe he leído durante este semestre en el marco de la maestría, me ayudó a relacionar muchos conceptos que trabajamos el semestre pasado, y hacer enlaces con situaciones particulares acerca del aprendizaje y de la enseñanza. Creo que no se trata de decir simplemente que ya no se habla de "procesos de enseñanza/aprendizaje" sino que se trasciende a estudiar el problema de la enseñanza y el problema del aprendizaje, digamos juntos pero no revueltos, no son lo mismo, aunque estén muy relacionados.
El texto es: Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula. De Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, M. J. (2001). En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo Psicológico y Educación. 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 437-458). Madrid: Alianza [Capítulo 17].
Esta es la reseña, la acompaño de dos mapas conceptuales:
En la introducción los autores se interesan por plantear desde una perspectiva de la psicología en la educación, los procesos de construcción del conocimiento en el aula.
El segundo apartado, titulado “Análisis de la interacción profesor/alumnos y búsqueda de la eficacia docente”, se concentra en describir la investigación proceso-producto, en la cual se considera que los comportamientos del profesor constituyen las variables del proceso y los niveles de rendimiento de los estudiantes son las variables del producto, lo que se trata de medir y de poner en relación. También presenta la propuesta de “sistema de categorías” para el análisis de la interacción. Las categorías se consideran mutuamente excluyentes y se estudian durante la situación de observación. Flanders (1977) propone el siguiente sistema de categorías:
El tercer apartado denominado: “Del análisis de la interacción al análisis de la interactividad”, se divide a su vez en dos temas; el primero: “del interés por la eficacia docente al estudio de los mecanismos de influencia educativa”, en el cual se plantean inicialmente tres aspectos que la investigación proceso-producto deja de contemplar: (1) los procesos intrapsciológicos que median el aprendizaje de los estudiantes, (2) la instrucción directa que hace el profesor, la linealidad con la que aborda la enseñanza y (3) la relación lineal entre el comportamiento del profesor y el aprendizaje de los estudiantes. En esta parte, los autores explicitan que la construcción de aprendizaje es muy compleja, por lo que debe contemplarse la actividad mental constructiva del estudiante y del profesor como parte de las tareas que se dan en el aula, de allí que se presenta una transición: del estudio del profesor al estudio de la dinámica de la interactividad. Se concluye diciendo que se trata de estudiar los mecanismos de influencia, esto es los procesos interpsicológicos que subyacen lo concreto, con el fin de ajustar la ayuda educativa a la actividad mental constructiva del estudiante.
El segundo tema en el que se divide este apartado, se denomina “el análisis de la interactividad como vía para el estudio de los mecanismos de influencia educativa”, esta parte muestra las características de la interactividad, especifica por ejemplo la importancia de la actividad conjunta entre profesor – estudiante, centrada en la articulación de sus actuaciones en torno a un determinado contenido o tarea de aprendizaje. Advierte que la interactividad se presenta desde una perspectiva del desarrollo, y expone las siguientes características:
Este mismo apartado señala las exigencias de la interactividad, entre las que se destaca: la relación entre las actuaciones del profesor y las del estudiante, considerar las características particulares del contenido o tarea de aprendizaje, analizar el discurso del profesor y del estudiante, estudiar secuencias completas de enseñanza y aprendizaje. De allí que introduce “la secuencia didáctica” como el proceso completo de enseñanza y aprendizaje, que tiene un tiempo determinado, inicio y fin, que requiere de observación y de registro, y que permite hacer análisis e interpretación tanto de la enseñanza como del aprendizaje dados.
En el cuarto apartado, llamado “los mecanismos de influencia educativa en el ámbito de la interactividad”, los autores se concentran en precisar dos mecanismos: la construcción progresiva de significados y el traspaso progresivo de control. Señalando además, que estos dos mecanismos comparten características, ambos son interpsicológicos, ven procesos subyacentes a los comportamientos, tienen una dimensión temporal y manejan niveles de grado frente a cómo, cuándo, qué tanto control se le otorga a los estudiantes.
Allí mismo se especifican conceptos como el sistema de significados basado en la negociación, y al cual se le ve como un proceso en el cual los estudiantes modifican sus representaciones iniciales acercándolas a las que tiene el profesor, sus representaciones son re-construidas, haciéndose cada vez más ricas y complejas. Pero esto se da en un campo de atención intersubjetiva, creado naturalmente por el profesor, quien establece y ejecuta estrategias para ayudar a la comprensión y participación de los estudiantes en la actividad conjunta. En esta actividad conjunta se reconoce el habla y la comunicación como la base para la construcción de significados.
El traspaso progresivo de control a los estudiantes se va generando en la medida en que el profesor diseña un andamiaje (ayuda educativa: contingente, diversa y transitoria) en la actividad conjunta de construcción de conocimiento en el aula. Los autores señalan que esto se caracteriza por tres rasgos: (1) dejar que el aprendiz tenga alguna responsabilidad explícita , aunque pequeña en esta actividad conjunta, (2) ofrecer ayudas y apoyos contingentes al nivel de competencia del aprendiz y (3) retirar las ayudas y apoyos en forma progresiva, a medida que el aprendiz asume más autonomía y control sobre su aprendizaje.
El último apartado, llamado “Análisis de la interactividad y de la práctica educativa” advierte que el análisis de la interactividad es apenas una parte de toda la práctica educativa, de manera que es importante pensar en la práctica educativa manera compleja y abarcadora, y así mismo en formas de abordar su estudio.
