Sólo unas letras de Arjona, plasmadas a través de la escritura, de la música, de la voz.
Unas letras medianamente cercanas para algunos, leerlas no es mejor que escucharlas.
Va...
Bar
Olor a nicotina, mesas cojas,
comandas de tequila, luces rojas
tertulias que se olvidan cuando llega
la maldita resaca.
Meseras con billetes en la blusa,
trincheras de una luz semidifusa
que les quita la cara a los que esconden
secretos personales.
El bar es un hotel de medio pelo
que le cura el desconsuelo
a los que no saben que hacer con el desvelo.
Como yo.
Papeles por debajo de la mesa
cocteles que te alivian la tristeza.
Canciones como dagas en el pecho
de la melancolía.
Historias que no van a ningún lado,
glorias de un pasado tan pasado.
Y mi sueños merodeando suicidados
en la vieja tarima.
Yo ya llevo aquí metido media vida,
y sigo solo y sin salida
recordando todas las putas noches.
Que ahí se sentaba ella
que ahí se enamoró de mi,
ahí mientras cantaba,
pintaba en servilletas,
mensajes subversivos
mientras él la sujetaba,
ahí se sentaba ella,
ahí se enamoró de mi.
Ahí en esa silla ella,
un día se aburrió de mi.
Dolores se llamaba qué ironía,
dolores no buscaba compañía.
Que le durara más que el after show
y el sudor del camerino.
Se unió a los delirios del trassnoche,
se alió a los colirios y al derroche,
y yo que bauticé de amor
lo que era compañía.
Jamás vimos la luna
porque el bar
nunca nos hizo recordar
que afuera el mundo
continuaba sin nosotros.
Se me acabó el carisma si me vieras,
mi voz ya no es la misma si la oyeras,
la noche es una puta divertida
pero cobra factura.
Autor: R.Arjona
La abuela y la nieta iban en el asiento de atrás del Perla Negra. Tenían un juego de ellas, uno en el cual no es necesario entrar, pero se puede.
“Vamos a cazar un oso, un oso grande y peligroso
…¿Quién le teme al oso?” leyó la abuela.
La nena contestó: “nadie, aquí no hay ningún miedoso”
Adelante en el Perla Negra, yo apoyé la frase.
(Me recordó hace meses, cuando leíamos más seguido esa historia, tanto que la memoricé)
Mi madre usó las ilustraciones para representar personas de la familia: el tio Negrito, Danny, Tania, Valeria y el futuro bebé. Cada ilustración fue “explicada” con detalle, interpretó cada dibujo y con preguntas hizo que Valeria, - ahora una de las protagonistas de la historia – se involucrara en la lectura, en la interpretación de las ilustraciones e incluso la instó a predecir lo que podría pasar.
Ambas decían a coro “suas, plop, glub, suuuu” y todos los demás ruidos que hay que hacer durante esa lectura.
Me impresionó la naturaleza del juego, la frescura con la cual leyó mi madre, la forma como participó Valeria…fue un escenario significativo de aprendizaje, de sembrar el gusto por la lectura…y todo durante el trayecto de la casa al pediatra. No hubo necesidad de hacer un preámbulo, o de preparar previamente la lectura, ni de planear la actividad posterior o las preguntas, se dio simplemente.
Supongo que es bueno llevar los cuentos y libros de Vale en el asiento trasero. Cualquier trayecto podría aprovecharse.
Vamos a cazar un oso, de Michael Rosen, es la historia de una familia integrada por un señor, y cuatro niños (no hay mujeres adultas), ellos se aventuran a salir en busca de un oso “espantoso” y deben pasar por muchos obstáculos, hasta que por fin encuentran la cueva y el oso, no escribo el desenlace porque a mi gusto, vale la pena verlo en su presentación de álbum, leerlo y compartir las ilustraciones con los más pequeños en casa.
Lorena
Paula Carlino - Videoconferencia, mayo 14 de 2008
En el marco del trabajo realizado por la Red de Lenguaje y el MEN.
Algunas de mis notas:
El ritmo de la lectura lo define el lector. Es posible volver nuevamente sobre lo leído, se tiene una mayor actividad cognitiva. EL lector controla la lectura y su comprensión sobre ella misma.
A menos que la persona haga algo con esa información que lee, esa información se pierde, leer por si solo no es suficiente. Si uno escribe los textos que lee, poniendo comentarios, prediciendo ideas o reflexiones escritas, la información se aprovecha.
¿Por qué escribir ayuda al aprendizaje? Escribir exige priorizar ideas, adoptar una posición, organizar la información; a diferencia del pensamiento que es global, holístico, y no hay secuencia porque se piensa sobre muchas cosas al tiempo.
La escritura exige relacionar ideas, textos, conceptos de las diferentes disciplinas, es una herramienta para la comunicación.
Pero además tiene una función “epistémica”, para elaborar y conceptualizar uno mismo las ideas. Sirve para pensar mejor en un tema, es un método para pensar. No se piensa igual con la escritura, se tiene un nivel mayor de cognición.
La situación de escritura exige poner en relación lo que ya sabemos con lo que exige la situación presente de la escritura, promueve la construcción de un texto entre lo que sabemos con los requerimientos de escritura actual. Esos requerimientos son repensados, no transcritos, al tener que escribir sobre un tema se debe volver a pensar. Reformular en términos coherentes el pensamiento.
La escritura establece distancias entre el pensador y lo pensado. Cuando pensamos sin ayuda de escritura sujeto y objeto están ligados en pensamiento, pero cuando se escribe se requiere una representación externa “yo soy el sujeto que piensa y lo que escribo es el objeto de mi pensamiento”. Al ser consciente de que somos sujetos, cambia la condición con la cual trabaja la mente.
La escritura es una representación externa, permanente. El pensamiento es volátil. Al tener esa representación es posible observar, confrontar y reconsiderar el pensamiento, incluso ponerlo en relación con lo que escribí antes. Es posible darse cuenta que el primer pensamiento es diferente al segundo, esto permite darse cuenta de las lagunas y contradicciones del propio pensamiento, posicionarlo.
La escritura es un instrumento semiótico, que capta las condiciones del sujeto y lo diferencia del objeto.
¿Se lee y escribe siempre del mismo modo?
No hay formas de leer y escribir universal. Depende siempre de para qué, quién, cuándo y en qué contexto se lee y se escribe.
¿Responsabilidad de los profesores frente a las competencias de lectura y escritura de los estudiantes?
Las prácticas de lectura y escritura son mínimas en las clases. Los profesores no fueron formados para desarrollar prácticas de ésta índole, para la mayoría la escritura y la lectura no tienen funciones epistémicos.
Pero los profesores tenemos la oportunidad y la responsabilidad de ayudar a aprender a los estudiantes. ¿Por qué un profesor de ingeniería o de matemáticas debe saber prácticas de lectura y escritura?
Las instituciones son las que deben empezar a generar políticas y acciones para que los docentes consideren las ventajas de ocuparse de la lectura y escritura de los estudiantes. No es un problema individual de cada profesor, sino que es colectivo y es de responsabilidad de las instituciones.
Experiencia de estudiantes de secundaria
Un proyecto de formación de 2 años, con profesores que integraron la lectura y escritura en el área de ciencias de la salud. Se diseñó un contenido curricular sobre educación para la sexualidad. Para trabajar este tema se propuso que los estudiantes hicieran un miniproyecto de investigación y luego producir un folleto para entregar a la comunidad.
La primera actividad propuesta por los docentes fue preguntar y acordar con los estudiantes en dónde pensaban encontrar información sobre los temas de planificación familiar y prevención de enfermedades de transmisión sexual principalmente el SIDA.
Acordaron hacer la búsqueda en hospitales, centros de salud e Internet, pero acompañados de los profesores. La consulta web la hicieron en conjunto con el profesor de informática, decidieron qué palabras clave usar, aprendieron a usar las opciones de búsqueda avanzadas, precisar el tema y restringir páginas según el país.
Luego pensaron en qué leer de todo lo que encontraron en la web, si era información comercial o respaldada por instituciones serias. Dependiendo de donde provenía la información se le atribuía más confianza o menos. Al imprimir la información seleccionada, para muchos estudiantes ya estaba la tarea estaba lista. Parecía que la tarea consistía en contar con la información, y no hacer nada con ella.
Luego el docente propuso revisar la información, leerla, ver si todos los textos decían lo mismo, si eran congruentes, si planteaban coincidencias en lo básico, o se tenía información nueva en unos informes, o se contraponen. ¿Qué es lo que están diciendo estos textos?
Parte del trabajo de escritura implica, e dónde buscar, qué leer y cómo se lee.
Posteriormente los grupos diseñaron folletos en los cuales sintetizar lo que encontraron y repartir a la comunidad.
Se pensó qué escribir en el folleto, para quién, revisar la redacción de acuerdo con la población que iba a leer. El folleto se discutió, se revisó colectivamente, los diversos textos producidos se leyeron, y se decidió hacer un folleto común, que proyectara un mensaje coherente, cohesionado, se revisó la gramática y ortografía.
Luego se decidieron cuestiones tipográficas, de ubicación de información, diagramación, e incluso cómo distribuir el folleto.
En esta experiencia se llevaron a cabo acciones sobre la lectura y escritura, no se dio teoría sobre cómo leer o escribir, sino que se “hizo práctica de lectura y escritura”
Poner en situación de lectura y escritura, con un sentido funcional, fue lo que acompañó el aprendizaje de contenido disciplinar.
Panel
Gloria Rincón
Leer y escribir son verbos transitivos, sirven para algo. No se lee lo mismo, por lo tanto no se opera del mismo modo. Cada tipo de texto responde a un estilo diferente e intencionalidad diferente, incluso prácticas sociales específicas.
¿Cómo relacionar las formas de leer y escribir entre el profesor de lenguaje y el profesor de las demás disciplinas?
“Considerar practicas discursivas de cada disciplina para transformar aprendizajes obvios y ocultos de reflexión, enseñanza e importantes en sí mismo”
Cómo orientar las sesiones, qué textos, para qué leer y escribir.
Problematizar la situación, para mejorar los aprendizajes atraves de la lectura y la escritura.
Delia Lerner (investigadora Argentina), Liliana Tolchinsky (2001) “Leer y escribir a través de las áreas”
¿Desde cuándo?
El preescolar.
Cada vez que nos enfrentamos a una situación comunicativa nueva, cambian las formas de relacionarnos, las actividades, los libros, los cuadernos.
“Si se tiene claro que aprender a leer y escribir coniste en ir participando de manera cada vez m;as competente en una comunidad que unas la lengua escrita tanto para comunicarse
Las investigaciones han demostrado:
- El niño construye conocimiento sobre los aspectos de lectura y escritura antes de ser alfabético.
- Hay procesos de aprendizaje que no coinciden con la enseñanza formal.
- Los procesos de aprendizaje no son aditivos en ninguno de los aspectos investigados. No es necesario reconocer las letras para poder leer y participar en situaciones de lectura y escritura que involucren textos auténticos.
- Conocer las propiedades del sistema de escritura no es requisito para acceder a los aspectos discursivos, pero es importante diferenciar esos aspectos de conocimiento y descubrir su interacción.
- Para los aprendices, la escritura es un instrumento de comunicación, pero además en objeto y fuente de conocimiento. Es decir con función epistémica.
Escribir para aprender a pensar, saber qué sabemos, que no sabemos y que necesitamos aprender, qué sabemos y cómo vamos aprendiendo.
Responsabilidad de las instituciones, no exclusividad de los profesores, es un asunto de política institucional, y de cultura de los escrito.
Leer y escribir sobrepasan el concepto de la alfabetización.
¿Qué haría yo sin ellas? Somos cuatro, no tenemos nombre de grupo, ni alias, ni nickname, nada de eso. Sólo un lazo muy bonito: sincero,cálido, amistoso y de apoyo.
Marthica es paciente, calmada, relajada, suave. Siempre tiene una palabra de ánimo, se interesa por saber cómo estamos, también crítica y objetiva, es clara en sus pensamientos y acciones, juiciosa y reflexiva.
Faride es crítica y dura con ella misma, pero aplica la misma ley para los demás. Es coherente entre sus acciones y su discurso. Es fuerte, sincera, analítica y clara. Y tiene un corazón grande como el sol.
Maureen es la menor de todas, líder, pilosa, bonachona. Se la juega siendo juiciosa, y estudiosa. Es apacible, directa y espontánea.
Aunque los tiempos este semestre están muy difíciles, no perdemos oportunidad para desatrasarnos. Nos ayudamos mutuamente sin celos ni perversidades de esas. Generosamente compartimos lo que sabemos. Somos si se puede decir, un grupo de estudio, de crítica, de reflexiones, apuesto porque nuestra amistad es "viable" y "sostenible".
Señoras mías, gracias por compartir esta parte de sus vidas conmigo, ¿qué haría yo sin ustedes?
Lorena :)
Valeria: Mis cuentos están en la "liboketa"
Lorena: (con énfasis) la "biblio"... a ver repite: "biblio"...
Valeria: biblo..., biblo...(se esfuerza) biblio
Lorena: "teca"
Valeria: teca (más rapido)
Lorena: "biblioteca"
Valeria: liboketa!
Seguimos intentando...
¿Por qué pudo decir a los dos años "bicicleta" y ahora que tiene cuatro, se le dificulta decir "biblioteca"?
Lorena
Anoche camino a casa:
Valeria: mami, ¿en dónde está la luna? (mientras miraba al cielo, buscándola)
Lorena: mmm ... no sé... al parecer se escondió...
Valeria: ah! ya sé... es que se encontró con sus amigos y se fue a una fiesta
Lorena: (con mucha sorpresa) uy sí, debió ser eso, ¿tu crees?
Valeria: siiiii
En la casa:
Lorena: ¿leemos un cuento?
Valeria: Sí el de la niña que tiene una moña en la cabeza (mientras hacia el ademán con sus manos como si tuviera un gran moño en la cabeza)
Lorena: ¿cuál es ese?
Valeria: mami, mi papi que sí es inteligente, sabe
Lorena: .... (un momento de silencio) y luego tomé el cuento Hansel y Gretel para leer
Valeria habla como una grande, dije a una amiga. Con 4 años maneja su lengua materna como quiere. Incluso me desconcierta con palabras nuevas y con algunos malos usos de otras (pero muy pocas veces) que rapidamente corrije.
¿Cómo llegó Valeria hasta allá?
Según Pinker y Karmiloff, hay unos mecanismos especiales que se activan en los chiquitos para "adquirir el lenguaje". Karmiloff específica cuatro, pero en el momento recuerdo apenas dos, el primero llamado "exclusión mutua", en el cual ningún objeto puede tener dos nombres; otro mecanismo es el de la taxonomía que consiste en rscatar de una frase una palabra nueva y grabarla en la memoria, esta palabra estará relacionada con la representación mental de ese nuevo objeto o parte del objeto.
Estos mecanismos ayudan a los niños entre 0 y 3 años a "adquirir el lenguaje", tanto que es uno de los avances más significativos y complejos de todo el desarrollo del bebé humano.
Quedo expectante de lo que pasa a partir de los 36 meses de edad, mi hija ya tiene 47, así que voy casi un año atrasada.
Me interrogo...Lorena
Este texto pretende responder a la pregunta citada en el título, a partir del análisis de cuatro documentos, el primero titulado: “Bebé nace hablando, describe el cielo” de Pinker, y los tres restantes de Karmiloff: “Más allá de la modularidad”, los capítulos: “La percepción del habla dentro y fuera del útero “y “El aprendizaje del significado de las palabras” del libro: Hacia el lenguaje. Del feto al adolescente.
Palabras clave: Adquisición del lenguaje, lenguaje en la primera infancia, procesos de adquisición del lenguaje.
¿Cómo adquieren el lenguaje lo niños pequeños?
Las posturas de Karmiloff y Pinker
La neuróloga de mi hija dijo en el último control que tuvo, antes de que yo escribiera este texto: “Valeria habla como un viejo”, y después anotó: “me encanta como habla”.
Valeria tiene 4 años de edad, y sí efectivamente habla como un adulto, su uso del lenguaje es particularmente hermoso, aprende palabras cada día y las usa efectivamente, no tiene dificultad alguna en expresarse, sorprende, como a la neuróloga, que por su profesión de médica y su conocimiento acerca del desarrollo del cerebro, no debería sorprenderse tanto.
Pues bien, la pegunta es ¿cómo los niños llegan a adquirir el lenguaje y a usarlo tan maravillosamente, al punto que asombran?. Se analizan dos posturas teóricas referidas a los estudios de los autores Karmiloff y Pinker.
Pinker (1999) señala un proceso muy interesante de adquisición del lenguaje, él se inclina hacia lo innato, es decir, hacia mecanismos innatos específicos de dominio que orientan a fortalecer el sistema lingüístico del bebé. Para empezar, él expone que los bebés son dotados de un sexto sentido al cual denomina “la percepción del habla”, sentido referido a la capacidad de distinción de los sonidos, independientemente de la lengua que estén escuchando.
En el texto leído para la elaboración de este documento, Pinker expone ejemplos de estudios acerca de la adquisición del lenguaje en bebés y niños que no superan los 3 años de edad, y a partir de ellos, establece las siguientes ideas, a las que yo llamo “las ideas fuerza de la teoría de Pinker”:
- Este autor señala que esta “percepción del habla” tiene lugar como hasta los 10 meses de edad y luego simplemente desaparece, para dar lugar al “análisis del habla” extremo inicial del sistema que permite aprender el vocabulario y la gramática. Al parecer esa desaparición de la “percepción del habla” no es una limitante, por el contrario permite que el cerebro del niño se conecte con su lengua materna de manera que avance hacia la configuración de un vocabulario y gramática, que, aunque no puede expresar o producir, sí puede comprender. Pinker (p. 290)
- El niño de 3 años es un “genio lingüístico” (p.302), ¿cómo consigue serlo?. Pinker dice que no es suficiente atribuirle esas capacidades linguísticas a la inteligencia general, sino que, parece razonable suponer que la organización básica de la gramática se encuentra representada en el cerebro del niño y su tarea consiste en reconstruir los detalles de la lengua que hable.
- “Sean cuales fueren las habilidades gramaticales innatas, éstas son demasiado esquemáticas para generar por sí mismas habla, palabras y construcciones gramaticales” (p, 303) se requiere de interacción con otro sujeto dominante de la lengua, para que el niño adquiera la gramática de la misma. En ese sentido Pinker aclara que aunque los genes especificaran el diseño básico del lenguaje (innatismo), tendrían que contener además los rasgos de la lengua que se habla en el entorno del individuo, para estar “sincronizado con el lenguaje de los demás individuos de su grupo” y además esto por encima de la unicidad genética de cada individuo. Mejor dicho, se trataría de bebés que nacen programados para hablar tal o cual lenguaje.
- Es así que el lenguaje hablado es el que permite tener retroalimentación acerca de la gramaticalidad y la corrección semántica de la lengua. Incluso menciona el maternés, usado en la cultura occidental, como una estrategia natural, no planeada, que puede establecer bases importantes para la adquisición del lenguaje; aunque reconoce que en otras culturas que no usan el maternés, igualmente cuentan con niños que usan el lenguaje de manera correcta. Es decir, que la retroalimentación de la lengua es igual de efectiva con o sin maternés, pero siempre que la haya.
- El sistema de formación de palabras en la mente del niño, le permite bloquear malos usos del lenguaje y excluir formas erradas. Este sistema de formación de palabras se basa en que el niño usa las hipótesis menos arriesgadas que sean consistentes con el lenguaje de sus padres y extendiendo esas generalizaciones a medida que la evidencia disponible lo vaya permitiendo. Esto sólo es posible a partir de la retroinformación de sus padres o de los sujetos con los que interactúa.
- El uso de categorías gramaticales, los niños van asignando palabras a cada una de las categorías, por ejemplo a los verbos, lo nombres.
- El uso de la estructura sintagmática X-barra, de la cual dice que “podría ser innata” (p. 311), que los niños podrían estar “programados para buscar determinados tipos de sintagmas” y de esta manera adquirir de forma automática la capacidad de producir un sin número de oraciones.
- El significado de las palabras que se infiere de contextos, del maternés, de las conversaciones con los padres. Para construir significados, aprender los fonemas, las palabras y estructuras que usan los hablantes, deben escuchar a otros.
- Establece que la adquisición del lenguaje tiene relación con un período madurativo del cerebro, es decir, que se va dando al ritmo que el mismo desarrollo del cerebro lo permita, por ejemplo el balbuceo, las primeras palabras y la gramática requieren de un nivel mínimo de masa cerebral y sinapsis locales, especialmente en los centros lingüísticos del cerebro. De allí que plantea “la edad” como un aspecto fundamental para la adquisición del lenguaje, en especial la primera infancia como un período crítico.
Por su parte Karmiloff (1994), a quien le interesa como investigadora basarse en la perspectiva del desarrollo para estudiar la mente humana desde la perspectiva de la ciencia cognitiva, en particular cómo funciona la mente: comprender la arquitectura preestablecida de la mente humana, las restricciones del aprendizaje y cómo cambia el conocimiento progresivamente a lo largo del tiempo; reconoce que al niño recién nacido se le pueden atribuir predisposiciones y la importancia del contexto físico y sociocultural, e incluso tiene en cuenta la plasticidad cerebral.
Pero, para contar con algún nivel de detalle, estas son “las ideas fuerza de la teoría de Karmiloff”:
- Considera que es poco probable que en la adquisición del lenguaje sea necesario postular la existencia de restricciones innatas, dado que se apoya más en ideas relacionadas con el desarrollo, es decir, la adquisición del lenguaje como un proceso de interacción entre la mente y el ambiente.
- También está de acuerdo con la concepción de las “restricciones de dominio específico” la cual adopta una connotación positiva, dado que limita el espacio de hipótesis posibles, lo que potencia el aprendizaje. Estas restricciones de dominio permiten que el niño disponga de un sistema limitado pero organizado (no caótico) desde el principio y durante el desarrollo, dado que presenta sesgos específicos que disminuyen el margen de tanteo y facilitan la adquisición del lenguaje
- Aporta un nuevo modelo de fases para la comprensión del desarrollo, el modelo RR Redescripción Representacional, el cual tiene que ver con que la mente explote internamente información que ya tiene almacenada (innata-adquirida), mediante el proceso de redescribir sus representaciones, o para ser más precisos, volviendo a representar iterativamente, en formatos de representaciones diferentes, lo que se encuentra representado por sus “representaciones internas”
- Explica que antes de la comprensión del lenguaje, los bebés tienen sofisticadas capacidades de percepción del habla, lo que les ayuda a segmentar las entradas auditivas, construir representaciones lingüísticas de lo que oyen e ir identificando palabras de su propio idioma (p. 85), lo que introduce un plano comunicativo al proceso de adquisición, con lo cual se comprende que las diferencias individuales dependen de contextos de comunicación.
- Karmiloff (2005), aunque está de acuerdo con el maternés como preparación para participar en el diálogo posterior, afirma que no es una “pieza fundamental para la adquisición del lenguaje” pues en muchas culturas el maternés no existe, los adultos no les hablan a los niños hasta que los consideran capaces de entender y establecer un diálogo, y sin embargo los niños son capaces de adquirir el lenguaje.
- Establece además cuatro pistas que ayudan en el proceso de segmentación de sonidos del habla, al descubrir las unidades verbales de la lengua: (a) las regularidades distributivas, (b) la fonotáctica, (c) la frecuencia de patrones de sonido en las palabras y (d) las sutiles diferencias en los límites prosódicos. Su postura frente a esto es que no todas las capacidades de los bebés son innatas y no todas se dan a través de la experiencia. Sino que utilizan mecanismos para procesar las entradas de manera que van comprendiendo la palabras. Señala la influencia de las condiciones biológicas y ambientales, por ejemplo la maduración más rápida del cerebro de las niñas hace que su aparato articulador se desarrolle más rápido o tener una madre con una competencia verbal de alto nivel, e incluso de un estrato socioeconómico mayor.
- El modelo de entrada lingüística referido al lenguaje que experimenta el niño desde el inicio de su vida hasta la producción de las primeras palabras. Allí tienen importante lugar la interacción de las madres con sus hijos.
- Frente a como construyen los niños el significado de las palabras, Karmiloff plantea tres hipótesis: “las restricciones léxicas” en la cual se mueven cuatro restricciones cognitivas que ayudan a los niños a circunscribir el significado de las palabras: (1) la exclusividad mutua, referida a que un objeto no puede tener más de un nombre, (2) correspondencia rápida, que estipula que las palabras nuevas se le dan a los objetos para los que el niño todavía no tiene ningún nombre, (3) la del objeto completo, la cual estipula que una palabra nueva se refiere al objeto completo y no a una de sus características; (4) la restricción taxonómica, al aprender el nombre de un objeto nuevo lo niños restringen su interpretación a una categoría taxonómica específica. “Las restricciones sociales”, referidas a la importancia de la interacción de los niños con los padres, quienes al establecer atención conjunta sobre un objeto, se comunican significados. “Las restricciones lingüísticas”, referidas a las pistas que da la misma lengua para determinar el significado de las palabras. Por ejemplo en el caso de la palabras funcionales (artículos, demostrativos, preposiciones), así como los morfemas. Los niños prestan a tención a las terminaciones de las palabras nuevas para determinar su significado y establecer relaciones entre ellas.
Conclusiones:
Los autores presentan coincidencias en:
- El niño recién nacido se le pueden atribuir predisposiciones innatas. Sin embargo. Pinker más que Karmiloff, pero comparten ideas base como el que los bebés al parecer tienen una programación innata para facilitar su proceso de adquisición del lenguaje.
- Ambos autores reconocen la importancia del contexto físico y sociocultural, como uno de los aspectos clave y de apoyo para retroalimentar al niño durante su proceso de adquisición del lenguaje.
- Incluso ambos autores tienen en cuenta la plasticidad cerebral como elemento para aprovechar durante los primeros años de vida, en pro de la adquisición del lenguaje.
- Ambos estudian el maternés y encuentran en su uso un importante puente de apoyo para la adquisición del lenguaje, pero así mismo, reconocen que no es un factor fundamental, debido a que en las culturas en las que no se usa el maternés, los niños adquieren el lenguaje.
- Aunque los autores plantean diferentes formas para la construcción del significado de las palabras, coinciden en que los niños usan diferentes mecanismos o dispositivos para Pinker, restricciones innatas, para Karmiloff, restricciones cognitivas, sociales y lingüísticas. Esos mecanismos ayudan a los niños a construir la gramática de la lengua, siempre y cuando se encuentren inmersos en interacción dinámica con otros sujetos que dominan la lengua.
Es posible decir que Karmiloff, asume una postura mediadora entre los enfoques innatistas y constructivistas argumentando que no son excluyentes sino complementarios. Mientras que Pinker, se inclina más por el innatismo, afirmando a nivel general que la gramática viene en la mente de los niños pero que para poderla expresar se requiere de interacción con otros.
Con todo, la compleja adquisición del lenguaje por parte de los niños, es sin duda uno de los logros más maravillosos del hombre como especie, basta con repasar una de las conversaciones sostenidas con Valeria:
Lorena: ¿leemos un cuento?
Valeria: Sí, el de la niña que tiene una moña en la cabeza (mientras hacia el ademán con sus manos como si tuviera un gran moño en la cabeza)
Lorena: ¿cuál es ese?
Valeria: mami, mi papi que sí es inteligente, sabe
Lorena: .... (un momento de silencio) y luego tomé el cuento Hansel y Gretel
Tomando como referentes las posturas de los autores leídos, y buscando un equilibrio entre lo que plantean, se trata entonces, de comprender que los niños en sí mismos cuentan con un cerebro tan complejo que viene programado para aprender muchas cosas, una de ellas, el lenguaje, pero como todas las otras cosas por aprender, para que esa programación innata se potencie exponencialmente, se requiere de un contexto enriquecido, con personas que aporten principalmente mediante la retroalimentación en el proceso de adquisición del lenguaje.
Bibliografía
Karmiloff-Smith, A. (1994). Mas allá de la modularidad. Madrid, España: Alianza Editorial.
Karmiloff, K. & Karmiloff-smith, A. (2005). La percepción del habla dentro y fuera del útero. en: Karmiloff, K. & Karmiloff-smith, A. (2005) hacia el lenguaje. Del feto al adolescente. Morata, Madrid. cap. III.
Karmiloff, K. & Karmiloff-smith, A. (2005). El aprendizaje del significado de las palabras. en: Karmiloff, K. & Karmiloff-smith, A. (2005) Hacia el lenguaje. Del feto al adolescente. Morata, Madrid. cap. IV.
Pinker, S. (1999). El Instinto del Lenguaje: Cómo el lenguaje crea la mente: Versión de José Manuel Igoa González. Madrid: Alianza Editorial.
Mi hija, anoche dijo: ”yo no quiero comida, quiero helado y nada más” mientras coloreaba la cartilla que le dieron en el restaurante.
Su lenguaje es cada vez más claro y una muestra inequívoca del desarrollo de su pensamiento…y por cierto de su personalidad.
Recordé la pregunta pendiente: ¿Qué es espantoso?
Ella primero dijo: “no sé”
Luego de un rato volví a preguntarle, y me dijo: “un oso”
Más tarde, nuevamente le pregunté, y me dijo: ”feo”
Espantoso es primero oso, luego feo. Pero el oso de su buso no era espantoso, era mielero, ella se quedó mirando...¿qué pensaría?, ¿cómo lo relacionaría?
Lorena
Quiero dejar de tener esta reflexión en voz baja, se trata de la pregunta ¿por qué en las comunidades educativas se cree que los ingenieros de sistemas no tienen elementos que aportar a los procesos académicos, en general a la educación? Tengo una hipotésis. La comparto.
Esta pregunta me ronda la cabeza desde hace unos tres años, cuando empecé a encontrarme con personas que piensan que los ingenieros de sistemas no podemos aportar a la educación más que las redes de computadores, el mantenimiento de equipos o el diseño de programas para su gestión educativa. Y puedo decir con certeza que estas personas se equivocan.
No sé qué es exactamente pero noto que la sociedad ha marcado a la Ingeniería de Sistemas con una etiqueta reduccionista limitada al problema de los computadores, las redes, y los programas o software. En este sentido, ve al ingeniero de sistemas como la persona que resuelve el problema del computador, de la memoria, del programa que se bloqueó, la conexión a Internet; de almacenamiento de información, de comunicaciones mediante redes locales que se conectan con el mundo, del reproductor portátil de video para la teleconferencia, del videobeam que no proyecta en la reunión de trabajo
Pero la Ingeniería de Sistemas es más que computadores, se trata de una profesión que basa sus funamentos en la Teoría General de Sistemas y en ese sentido en el paradigma de la complejidad. Se ocupa de ingeniar, crear, diseñar creativamente, pensar, organizar, proponer los sistemas como conjunto de partes que interactúan para alcanzar propósitos comunes. Y se ha preocupado además por la organización, manejo, procesamiento y acceso rápido a la información. Uno de sus instrumentos de trabajo más conocidos es el computador, y van de la mano en general todas las tecnologías digitales que caracterízan esta sociedad como la "Sociedad de la información y del conocimiento".
Y sí, son muchos los ingenieros de sistemas que se han dedicado a trabajar con redes de computadores, infraestructura tecnológica en general o programación, y estoy segura que se han dirigido por un campo de acción muy valioso y requerido por la sociedad de la información y del conocimiento, dado que nos ayudan a resolver aquellos problemas que aunque parecen “triviales” se configuran en problemas importantes por resolver en lo que se esté pensando hacer. La verdad es que para mi, y seguro que para muchas otras personas y entidades, sería un problema realmente poderoso si no tuviera bases de datos relacionales conectadas a buscadores por acceso web que me permitieran almacenar el desarrollo de los proyectos, sus estadísticas e indicadores. Y qué decir si con las certidumbres de Internet y el movimiento comunicativo que se ha generado no tuvieramos email o espacios virtuales de encuentro.
Otros ingenieros de sistemas nos hemos dedicado a trabajar en educación, hemos vuelto ese campo nuestra misión, nos damos apoyo, trabajamos hombro a hombro con maestros, y con expertos en educación. Pensamos en términos pedagógicos, nos enriquecemos visitando instituciones educativas, escuchando a los maestros, y nos dedicamos a pensar el problema de la educación, sus variaciones y las posibles formas que podrían aportar a construir una solución colectiva.
De hecho, conozco varios ingenieros de sistemas que han trabajado muchos años en educación, han enfocado sus esfuerzos y producciones intelectuales a la relación existente entre tecnologías de información y comunicación, y, la educación. Me gustaría mencionar el ejemplo de Sonia Cristina Gamboa de la Universidad Industrial de Santander, y de Patricia Jaramillo de la Universidad de la Sabana. Ambas han adelantado investigaciones acerca de problemas presentados en los ambientes educativos y su relación con las tecnologías digitales, aportando interesantes conclusiones para tener en cuenta a la hora de incorporar TIC en la educación, en escenarios virtuales y presenciales. Y Luz Dary Narvaéz y Nancy Moreno, quienes han trabajado en un programa de educación en uso pedagógico de Internet y proyectos colaborativos en el Oriente Antioqueño.
Con todo, pienso que se trata de un reto para los ingenieros de sistemas que estamos interesados en aportar a la educación y en este mismo sentido un reto para los demás profesionales que aunque no tienen de base una profesión de las ciencias humanas le encuentran sentido a involucrarse con el tema educativo.
Pero sobretodo pienso que la educación no es un problema de pocos, ni de perfiles profesionales, es un problema demasiado complejo que ha de resolverse con los aportes de muchos.
Lorena
Hola!
Después de tantos días de fiestas, cenas especiales, villancicos, reuniones con amigos y familiares e incluso reflexiones personales, me animo a volver a escribir. Felíz año para quien se anima a leerme.
Sigo pensando en la formación de docentes. Hace poco leí un artículo del PREAL que habla sobre las competencias que deben tener los maestros, es interesante el planteamiento de las competencias para su actividad docente, referidas a lo que un maestro debe saber para desempeñarse bien; también establecen las competencias para adecuar los procesos de enseñanza y aprendizaje al contexto, lo cual es favorable teniendo en cuenta las condiciones de ruralidad y urbanomarginales de hoy, condiciones que no son para todos los maestros, ¿se tratará de perfil?; y, finalmente hablan de las competencias para su propia identidad profesional, orientadas al sentido de mejoramiento individual que cada maestro se da. Pueden encontrar el boletín en la página del PREAL: http://www.preal.org/Grupo2.asp?Id_Grupo=5
Bien, creo que es todo por hoy, Lorena
Estuve presentando una prueba, que más bien parecía una autoevaluación, el producto del mismo fue un ensayo, basado en dos artículos, el primero: "La formación y la actualización de los docentes de secundaria. Herramientas para el cambio en educación" de María Eugenia Paniagua y "Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza" de Pierre Bourdieu. Juntos me permitieron pensar más seriamente en el Sistema Nacional de Formación Docente y en las responsabilidades que las entidades gubernamentales, las facultades de educación y las escuelas normales tienen en la formación de los docentes de este país, así como la actitud que se requiere tener como docente para estar en permanente formación y la calidad de los programas para su actualización.
"Se requieren cambios paradigmáticos para girar del tradicional estilo pedagógico centrado en el profesor, la enseñanza, la información y los exámenes [...], hacia un nuevo enfoque centrado en el estudiante, que sea capaz de pensar en asuntos que vayan más allá de las disciplinas o de sus áreas de especialziación. [...]" León Trantemberg.
Este enfoque obliga a los maestros a cambiar su rol, pero para eso habrá que responderse preguntas como: ¿qué es lo que necesitan saber los maestros para dejar su trajinado vestido de enciclopedistas y pasar a ser facilitadores del aprendizaje?, ¿cuáles son las necesidades básicas de aprendizaje de los educadores para hacer frente a un nuevo perfil y al nuevo rol?.
Pienso que esas son preguntas básicas para pensar en la formación de docentes.
Los maestros "no pueden dar lo que no tienen, no pueden enseñar lo que no saben, no pueden influir en aquellos valores y actitudes que no tienen o no comparten, en fin, deben estar bien preparados para su rol fundamental de conductores de las generaciones del futuro, y con una actitud de aprendices permanentes a lo largo de toda su carrera profesional"
¿A quién le debe preocupar la calidad de los aprendizajes y permanente formación de los maestros?
Lorena
